Formación para el análisis, el pensamiento crítico y la solución de problemas en las universidades regionales

Resumo

Pese a que en los documentos oficiales de casi todas las instituciones universitarias colombianas se declara un firme compromiso con la formación para el análisis, el pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes (a lo cual denominaremos el compromiso esencial de laeducación superior), en este artículo defiendo la tesis de que en las universidades regionales pocas veces se logra materializar dicho planteamiento. También ofrezco un análisis del compromiso esencialy de las razones que impiden su completa realización y hago algunas recomendaciones que contribuirían a su obtención.

Referências

Aunque muchos teóricos emplean los términos “objetivo” y “meta” como si fueran intercambiables, es conveniente distinguirlos. La distinción propuesta, basada en Gagné, diferencia entre metas y objetivos con base en el grado de generalidad que tiene cada palabra. Naturalmente, en esta distinción se encuentra implícito el “propósito” con el que se usa el término respectivo. En resumen, “las metas comunican resultados educativos generales que son de amplio alcance, mientras los objetivos se emplean para comunicar resultados específicos que son de corto alcance” (Kibler & Bassett, 1990, p. 54).

Aunque no voy a ofrecer evidencia empírica a favor de mi tesis, basta con recurrir a los resultados de los exámenes saber pro y a los análisis que de ellos pueden hacerse para apoyarla satisfactoriamente.
Me he ocupado, con cierto detalle, de la situación del pensamiento crítico en mis “Cinco tesis sobre el estado del desarrollo del pensamiento crítico en instituciones de educación superior de la región” (2004).
Gagné, Robert. (1990). “Analysis of objectives”. In: Briggs, Leslie. Instructional design. Principles and applications. New Jersey: Englewood Cliffs. pp. 126-127. Mucho más recientemente, y con una terminología actualizada, Sarramona (2017) y Santoianni & Striano (2006) han desarrollado este enfoque.
Algunas de estas actividades incluyen: el descubrimiento, la descripción, el análisis, la formulación y la solución de problemas.

Este principio, al que podríamos denominar “pan-criticismo”, implica que busquemos siempre el debate y la discusión y que prefiramos la crítica estructurada y demoledora en lugar de la aprobación complaciente; que las virtudes académicas más importantes sean la inconformidad y el disenso y no la aceptación ni la reverencia; en últimas, que resulten más productivos el rechazo y la confrontación -–acompañados de razones-– y no la aprobación y la adulación.

Es posible encontrar sugerencias sobre la aplicabilidad de los planteamientos de Popper a la educación en Giraldo-Bedoya y García-Duque (2019).

Hay numerosas formulaciones de las tesis básicas del racionalismo crítico en la obra de Popper, pero todas ellas tienen en común la idea de que sólo es posible progresar en la búsqueda permanente del conocimiento mediante un proceso ininterrumpido de conjeturas (que se someten a la crítica más estricta) y refutaciones. Con el fin de ilustrar la función de la crítica en este proceso cito las palabras del mismo Popper: “La respuesta adecuada a mi pregunta ‘¿Cómo podemos detectar y eliminar el error?’, es, según creo, la siguiente: ‘Criticando las teorías y presunciones de otros y -–si podemos adiestrarnos para hacerlo-– criticando nuestras propias teorías y presunciones’. (Esto último es sumamente deseable, pero no indispensable; debido a que si nosotros no criticamos nuestras propias teorías, puede haber otros que lo hagan). Esta respuesta resume una posición a la que propongo llamar ‘racionalismo crítico’” (Popper, 1983, p. 50).
La literatura educativa reciente habla casi con exclusividad de “competencias”. Puesto que considero que este término no hace ningún aporte significativo al análisis de la situación, me ceñiré a la noción familiar de “habilidad”.
Cf. Mayer, Richard. (1990). Educational psychology. A cognitive approach. Boston: Little, Brown and Company.
Contra esta teoría, podría argumentarse que “... la inteligencia no es una función simple e indivisible dotada de una esencia particular propia ... sino que está formada por la combinación de todas las funciones menores ... todas las cuales han probado su plasticidad y posibilidad de aumentar. A través de la práctica, el entusiasmo, y especialmente con método, es posible tener éxito en el aumento de la atención, la memoria y la capacidad de juzgar, y en convertirse uno literalmente en una persona más inteligente que antes, y este proceso continuará hasta que uno alcance su límite.” ( Binet,1962, p. 150).
Ya he advertido sobre la importancia de distinguir entre los resultados de un proceso y la naturaleza de su estructura, para efectos de evaluación, en mi artículo: “La evaluación de habilidades de pensamiento superior. Una mirada a la evaluación en el aula de clase, en el campo de las ciencias naturales”. (2014).
He desarrollado detalladamente este argumento en mi (2006)
Cada vez es más frecuente encontrar estudiantes cuyo repertorio conceptual es drásticamente limitado y que no pueden comprender una lectura en la que se empleen palabras relativamente sofisticadas o conceptos medianamente abstractos.
De manera deliberada, he dejado por fuera de este inventario las falencias atribuibles a las debilidades en los conocimientos previos o antecedentes sobre un tema; porque, con las cualificaciones y las previsiones necesarias, siempre es posible –y en todo caso, más sencillo– eliminar estas falencias. De Bono explica claramente que la información no sustituye al pensamiento, ni éste a la información, y que ante la imposibilidad de enseñar toda la información que podría ser útil, resulta indispensable “… reducir el tiempo que se emplea enseñando información, para enfocarnos en su lugar en la enseñanza directa de habilidades de pensamiento.” (De Bono,1987, p. 94).
Lo cual implica que es posible avanzar en la consecución del compromiso esencial. Para sacar adelante esta tesis hay que concebir el pensamiento como una capacidad que se puede cultivar bajo diversos niveles de inteligencia. Desde este punto de vista, pensar sería algo como “la habilidad operativa con la que la inteligencia actúa sobre la experiencia” (Ibíd.: 93).
Por ejemplo Bierman y Assali. Cfr. su libro The critical thinking handbook.
Esta recomendación se ubica en la alternativa de enseñar mediante el desarrollo y mejoramiento de estrategias de pensamiento. Bereiter, uno de sus defensores, recomienda “1. Hacer las actividades relacionadas con las habilidades de pensamiento parte de otros objetivos instruccionales previamente aceptados (una estrategia de contingencia) y 2. permear tan cuidadosamente el programa de instrucción con actividades relacionadas con las habilidades de pensamiento, que no se puedan aislar y reducir a temas puramente verbales (una estrategia de permeación)” (Bereiter, 1984, p. 102).
Las teorías de la instrucción hacen recomendaciones precisas sobre alternativas para enseñar conceptos abstractos e ideas que deben presentarse en sistemas dotados de altos niveles de articulación. Algunas de las más conocidas son el método algorítmico, el heurístico y el algo-heurístico. Ver: Reigeluth, Charles. (Ed) Instructional Theories in Action. Hillsdale: LEA, 1987.
Además de este reto, quiero destacar tres categorías a las que conviene otorgar atención: i) asegurar la visibilidad del trabajo de investigación en educación, tanto entre los miembros de nuestra comunidad, como entre los de disciplinas relacionadas. Para lograr la visibilidad del trabajo entre los miembros de la comunidad educativa, necesitamos más publicaciones especializadas (revistas, anuarios, compilaciones y libros), pero sobre todo es imprescindible ii) promover la discusión abierta y la critica constante e inmisericorde de nuestro propio trabajo. A su vez, para obtener la visibilidad frente a los miembros de otras comunidades académicas, es necesario iii) promover el diálogo interdisciplinar y el trabajo conjunto con otros profesionales.

Convocação